Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening

– Hva slags lærebøker trenger vi til Fagfornyelsen?

– Mens man villig vekk diskuterer både form og innhold i andre sakprosabøker, hvorfor er det nesten ingen som bryr seg om hva slags litteratur vi tilbyr barna våre?, spør Ane Christiansen.
Les den prisvinnenende forfatterens kronikk om Fagfornyelsen her.

Fagbilde
Lærebøkene er vår mest leste sakprosa, vi står midt i en skolereform og det offentlige lar millionene trille til papirbaserte og digitale læremidler. Er det ikke på høy tid å starte diskusjonen om innholdet i skolens tekster?, spør Ane Christiansen i denne kronikken.

Lærebøkene er vår mest leste sakprosa, vi står midt i en skolereform og det offentlige lar millionene trille til papirbaserte og digitale læremidler. Er det ikke på høy tid å starte diskusjonen om innholdet i skolens tekster? Barn og unge blir bombardert med impulser fra alle kanter. Mens et mål for læreplanen Kunnskapsløftet (LK06) var å ta verden inn i klasserommet, søker praksisreformen Fagfornyelsen (LK20) i større grad å forberede elevene på verden utafor, inne i klasserommet.
Lærebøkene kan og bør være våre viktigste verktøy for å få det til. Kanskje er de viktigere enn noen gang.

Allikevel er stillheten øredøvende. Selv skrev jeg en kronikk i Aftenposten i november 2020, hvor jeg etterlyste oppmerksomhet rundt alle nyutgivelsene til skolereformen. Kort tid etterpå viet Prosa et helt nummer til Fagfornyelsen.
Der finner man litt lærebokstoff, i form av en artikkel som tar for seg bærekraft i et knippe nyutgivelser i samfunnsfag og naturfag , samt en omtale av sakprosastoffet i de fire nye norsklæreverkene for videregående.
Som nesten bestandig når lærebøker omtales, ser man kun på enkeltelementer i innholdet uten å ta stilling til helheten eller didaktikken. I forrige nummer av Bulletin gis det også plass til Fagfornyelsen, og lederartikkelen slår et slag for «den tause litteraturen», altså lærebøkene. Men, ikke noe av skolelitteraturen behandles skikkelig i nummeret, og det stilles ingen sentrale spørsmål om utviklingen av læremidlene til skolereformen.

Usynliggjøringen er på ingen måte ny. I Prosa 2/2009 etterlyste journalist Arnhild Skre anmeldelser av nye læremidler (1), og lærebokforsker Dagrun Skjelbred ønsker også oppmerksomhet rundt skolens tekster ti år senere. Med Fagfornyelsen står vi med andre ord hittil på stedet hvil når det gjelder debatten om skolens tekster.
Det kan være mange grunner til tausheten, ikke minst at lærebokfeltet på en gang både er mangfoldig og ensporet, men ærlig talt: Barna våre skal gjennom tusenvis av sider i et sted mellom 100 og 150 bøker i løpet av de 13 obligatoriske skoleårene.
Har vi råd til å la være å bry oss?

Frihetsplanene

Kunnskapsløftet ble den første store læreplanendringen hvor det ble gitt ut en rekke nye læremidler uten at det offentlige blandet seg inn. I 2000 opphørte den statlige godkjenningsordningen av lærebøker, etter å ha vært en slags offentlig rettesnor i mer enn 100 år. I 2009 ble læremidler gratis for elevene i videregående. Disse to tingene har antakeligvis fått store, og kanskje utilsiktede, konsekvenser for skolens tekster.
Med Kunnskapsløftet flyttet fokuset fra undervisningens innhold til elevens utbytte. Pensum forsvant, og det spilte ingen rolle hvordan man oppnådde planens kompetansemål. Det viktige var at undervisningen ble tilpasset alle elever. Resultatet var en total metodefrihet, og med den ble lærebøkenes rolle endret. De ble kun ett av flere steder å innhente informasjon og oppgaver.

Inntrykket mitt er at det i mange skolemiljøer etablerte seg i en kultur for at alt selvgjort var velgjort. Noe av grunnen til dette kan være at man ved å gi elevene gratis læremidler, i samme håndvending fratok lærerne friheten til å velge læremiddel selv, siden skolene måtte la så mange elevkull som mulig bruke de samme bøkene.
Samtidig ble det etablert flere fritt tilgjengelige læremidler, blant annet fra NDLA (2), og i løpet av få år fantes plutselig «alt» på internett. Dette fikk naturligvis noen konsekvenser. Disse endringene både fra utdanningsbyråkratiet og samfunnet, burde ha igangsatt en bred og pågående debatt om hva man vil med læremidlene. Den debatten så aldri dagens lys. Den manglende interessen for læremidler i lærerutdanningene har nok heller ikke gagnet saken.

I praksis ble tilpasset opplæring, et av reformens nøkkelbegrep, tatt med inn i enkeltbøkene (3). Resultatet var massivt, og førte antakeligvis til at lærebøkene i takt med økt omfang faktisk ble mindre relevante. Tanken på å komme gjennom en lærebok utgitt under Kunnskapsløftet framstår lettere absurd, og det har heller aldri vært meningen. Hva har egentlig det ført til? Det lurer jeg virkelig på.

Læremidlene har en stor plass

En evaluering av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet, fra Nordlandsforskning (4), konkluderer med at læreboka har en sterk stilling, og sier til og med at lærerne på barnetrinnet føler seg mer avhengige av læremidlene enn tidligere. Det kan jo tyde på at lærerne kanskje egentlig syns det er godt at noen har tatt et redaksjonelt ansvar for tekstmaterialet man legger til grunn for undervisningen sin.
I Stortingsmelding 28, startskuddet for Fagfornyelsen, nevnes da også «læremidler» 58 ganger. Det slås blant annet fast at læreboka står sterkt, at den på mange skoler er styrende for skolenes planlegging av opplæringen, at mangfoldet er stort, at vi ser en økning i bruk av digitale læremidler og at spesielt lærere på videregående ønsker å ha innflytelse på hvilke læremidler som velges.
Departementet vurderer det også dithen at «[l]æremidlene har stor betydning for undervisningen og elevenes læringsutbytte.» (5). Men de kommer ikke lenger enn til å fastslå det. Læremidler behandles der, som alle andre steder, som én ting, en sekk på linje med «mat», «klær» og «verktøy». Ingen annen litteratur omtales sånn.

Alle skolereformer har sitt begrepsapparat, og med Fagfornyelsen har vi begynt å snakke om blant annet «kjerneelementer», «dybdelæring» og «tverrfaglige emner». Dette er uttrykk som er behørig omtalt i media, med flere titusener av treff på google. Etter hvert foreligger også en stadig voksende litteraturportefølje (6) som reflekterer rundt og forklarer disse og andre fagfornyelsesaktuelle begreper.
For lærere i deres praktiske hverdag, må man imidlertid tro at operasjonaliseringen og tolkningen av disse begrepene, nemlig jobben som ligger til grunn for læremidlene, er det aller viktigste når det gjelder implementeringen av praksisreformen. Men, den didaktiske konkretiseringen av reformen, i denne sammenhengen læremidlene, har utrolig nok ingen offentlig interesse. Kanskje forteller tausheten samtidig lærerne at læremidlene ikke egentlig er så viktige? De er ikke noe å snakke om. De bare er der, og det ene er sikkert like greit som det andre.

Det digitale

Digitale ferdigheter er viktige både i samfunnet og i læreplanen. Digitale læremidler er en naturlig og nødvendig konsekvens av dette, og de har utviklet seg i rakettfart og fått større plass i alle klasserom i tida mellom de to reformene.
Debatten rundt læremidler handler da også mye nettopp om det digitale. Jørgen Moltubakk stiller spørsmålet om «[s]koler og forlag på samme måte [som mediehus] transformeres til å bli kunnskapshus som leverer i alle formater.» (7).
Det er en svært interessant problemstilling. Han sier videre at «[s]om lærer kan jeg ikke lenger bare være en formidler av allerede etablert kunnskap. Jeg må ta del i en minst like intens læringsprosess som eleven. Jeg kan søke opp forskningsartikler fra forskerne på Læringssenteret eller høyskoler og universiteter. Eller gjøre som ungdommen, finne en YouTube-film om hvordan spille inn en instruksjonsvideo og alt det andre jeg trenger.» (8)
Dersom dette er en rådende praksis, trenger man en bred debatt om hvor og hvordan de forlagsproduserte læremidlene kommer inn i bildet. Hittil har debatten dessverre sjelden kommet lenger enn til en diskusjon om hvorvidt skolene skal investere i nettbrett, elektroniske bøker eller læremateriell på papir. Hvordan de forskjellige læremidlene forholder seg til skjæringspunktet mellom hva man faktisk kan finne selv (både elever og lærere) på det store internettet, og hva det eventuelt er behov for å finne i en bok, snakkes det derimot ikke om.

Hvordan gå fra bredde til dybde?

Med Fagfornyelsen søker man dybde på bekostning av bredde, man er opptatt av fagenes kjerne, og den blir spesifisert gjennom såkalte kjerneelementer for hvert fag. Ut fra det så kunne man fristes til å tro at lærebøkene har utvikla seg i retning av en mer komprimert form, med fokus på oversiktlighet og et slags «dette er det viktigste å kunne»-prinsipp, for å kunne speile kjerneelementtanken og reduksjonen i antall kompetansemål (9).
En gjennomgang av ti tilfeldige titler til Fagfornyelsen for videregående studieforberedende utdanningsprogram som har sine slektninger i Kunnskapsløftet, viser imidlertid at kun tre av disse har redusert sidetallet, og da bare med 10-20 % i forhold til tidligere utgivelser. Tre utgivelser har faktisk økt sidetallet litt. Kanskje må en praksisreform som proklamerer at man skal søke en dybde, på et eller annet plan gå på bekostning av bredde og mengde. Når læremidlene samlet sett antakeligvis er bredere anlagt med tanke på det digitale, hvordan forholder læremidlene seg da til kompetansemålreduksjonen? Den debatten vil jeg gjerne både se og delta i!

Parallelle prosesser

På tross av en stor åpenhet fra Utdanningsdirektoratets side i utarbeidelsen av læreplanen Fagfornyelsen, er det et spørsmål hvor godt det var mulig å følge med i timen. Det tar ofte flere år å jobbe fram nye læremidler, hvilket i praksis betyr at alle de nye titlene på markedet har vært planlagt lenge før læreplanen kom.
Det er mulig at alle læremidlene treffer godt både på reformen og dagens barns behov, men hvorfor kan man ikke ta den debatten? Det gis jo mye spalteplass til annen litteratur, også den som får få lesere.

Å følge boka

Ingen bok gjør noen jobb alene i klasserommet, men det er likevel ikke sånn at ethvert læremiddel er like godt egnet for bruk. Det er heller ikke sånn at alle lærebøker er like gode å kombinere med andre aktiviteter i faget. Det fins naturligvis lærebøker som er mangelfulle, som ikke har en godt nok gjennomtenkt pedagogikk, som er ensformige og kjedelige.
Gode læremidler kan derimot hjelpe både elever og lærere med å sortere stoffet, gjennomføre en tydelig progresjon og bygge grunnmurer og stillaser. De gir oss systemer og mulighet til kompetansebygging gjennom god tilrettelegging av lærestoff, noe som igjen gjør at lærerne kan fokusere på elevene sine og frigjøre masse forberedelsestid. I utdanningsbladene gir man villig vekk plass til forskere og soloprosjekter i form av bøker om diverse mer eller mindre overordnede pedagogiske og didaktiske temaer.
Det finnes unntak, men generelt så er dette bøker jeg svært sjelden hører noen snakke om eller ser ligge rundt på skolen. Lærebøker fyller imidlertid opp både hyller, pulter og sekker, og er litteratur både lærere og elever forholder seg til i hverdagen. For mange forblir lærebøkene de eneste bøkene de forholder seg til. Det er på tide at de får sin rette plass både i forskningen, lærerutdanningen og i den offentlige debatten.

Noter:
1: I Johnsen, E.B. Hvem skal hjelpe fremtiden?. Aschehoug 2010.
2: Nasjonal digital læringsarena (NDLA) er et interfylkeskommunalt samarbeid som tilbyr fritt tilgjengelige åpne digitale læringsressurser for videregående opplæring. Vestland fylkeskommune er juridisk ansvarlige enhet for det interfylkeskommunale samarbeidet, der 10 fylkeskommuner deltar. Kun Oslo står utenfor.
3: Johnsen, E. B. (2020). Skolemester lærebok, bl.a. s. 225.
4: Hodgson, J., W. Rønning og P. Tomlinson (2012). Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring: En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet. Bodø: Nordlandsforskning.
s. 14, 71, 113
5: Ibid. S. 76.
6: For eksempel Dybdelæring av M. Fullan, J. Quinn og J. McEachen, Dybdelæring i naturfag av Voll, Øyehaug og Holt, Dypt og grunnleggende norskfaglig: Dybdelæring i teori og praksis av Nyhus og Talsethagen.
7: Moltubakk, J. Undervisning i digitaliseringens tid. Prosa #2 2020: 12
8: Ibid.
9: Alle fagene har redusert antallet kompetansemål i LK20. I Fremmedspråk har man f. eks. gått fra 21 til 9 mål.

Om artikkelforfatter Ane Christiansen:

  • Forfatter og medredaktør av Pasos, spansk nivå II (Aschehoug undervisning, 2020). Pasos ble kåret til Europas beste læremiddel under bokmessa i Frankfurt i 2020, hvor den mottok gullprisen til BELMA (Best European Learning Material Awards).
  • Medredaktør for seks andre spansklærebøker med tilhørende nettressurser for Aschehoug undervisning
  • Doktorgrad i spansk språk
  • Forfatter av flere kronikker og forskningsartikler
  • Mer enn 20 års undervisningserfaring

Dagens yrkesutøvelse

  • Faglærer i spansk i videregående
  • Oppgaveutvikler for Utdanningsdirektoratets eksamensnemd for spansk
  • Frilansredakør for Aschehoug undervisning

Motta vårt nyhetsbrev

Våre adresselister er strengt konfidensielle og deles ikke med noen tredjepart. Alle nyhetsbrev vi sender ut inneholder en avmeldings-link og du kan når som helst melde deg av.